Los criterios de evaluación epistémicos, como los criterios de verdad, de justificación, o de evidencia se suelen aplicar a los estados doxásticos con contenido proposicional de un sujeto o, de manera más compleja, a los de una comunidad. En los casos más simples considerados en la literatura filosófica, se atribuye el contenido proposicional a la creencia de un sujeto y se procede a evaluarla. En sus manifestaciones más sofisticadas estos estados se articulan en hipótesis y teorías formales y no formales y, por consiguiente, los criterios de evaluación se hacen, como dijimos, más complejos.
Son conocidas las dificultades concernientes a la aplicación de esta clase de criterios al saber técnico y, en general, al saber hacer, pues estos saberes no pueden describirse completamente en forma proposicional. En particular, las habilidades del sujeto interviniente son reacias a este tipo de descripción. Es muy difícil expresar lo que se sabe cuando se sabe afinar un instrumento musical o decorar una oficina. Por eso parece que los criterios de evaluación no pueden ser los mismos. Podemos, por ejemplo, justificar una creencia recurriendo a su coherencia con otras o a la fuente que le dio origen, pero no podemos hacer lo mismo con un saber hacer, pues lo que se sabe no es una proposición sino un término y, por lo tanto, no puede ser verdadero ni falso, ni formar parte de las relaciones deseadas.
Pero esta dificultad es superable por, al menos, dos caminos: 1) por intermedio de criterios de valoración epistémica complementarios de los criterios proposicionales, por ejemplo, que evalúen los saberes no proposicionales en relación con su ajuste al éxito de la acción, es decir, por medio de las condiciones pragmáticas de éxito de representaciones no conceptuales, o 2) considerando que la estructura representacional semántica de la mente constituye, en realidad, un sistema subsidiario de un sistema representacional, no proposicional, más básico y no un sistema autónomo e independiente del que subyace al saber hacer.
La primera opción requiere el desarrollo de nociones de valor epistémico ad hoc. Además de una noción de justificación o verdad aplicable a creencias, deberíamos contar con nociones paralelas de justificación* o verdad* aplicables a conocimientos prácticos con sus respectivos criterios de aplicación. La segunda idea puede expresarse así: todos nuestros saberes, tanto teóricos como prácticos, son del mismo tipo. Se instancian en nuestro sistema nervioso aproximadamente de la misma manera. Pero difieren en el tipo de comportamiento que son capaces de elicitar. En el caso del saber proposicional o declarativo, tienden a expresarse verbalmente, mientras que en el saber hacer se manifiestan en comportamientos no verbales.
Esta manera de ver las cosas nos permite ahorrarnos el desdoblamiento de los criterios de valoración epistemológica a causa de la contraposición entre saber que y saber hacer. Son sólo dos clases de saberes, no dos sentidos del término "saber". Así estaríamos en condiciones de ofrecer un único tipo de criterio.
Un criterio es una manera de determinar frente a casos particulares si sabemos, si ciertas proposición es verdadera, si estamos justificados, si cierta proposición es evidente, etcétera. Podemos utilizar la percepción sensible como criterio de evidencia para proposiciones empíricas, o la coherencia con un sistema de creencias como criterio de verdad de una proposición.
Los criterios de valoración epistemológica son, pues, medios para otorgar cierto lugar en una escala valorativa a un estado epistémico.
Los criterios son importantes en teoría del conocimiento porque como dice Chisholm, nos permiten determinar el alcance del conocer, es decir, determinan qué cosas son conocimiento, certezas, etcétera. Dicho de otra manera, nada que no cumpla con los criterios es conocimiento, o es verdad, o es evidente, o es cierto, etcétera.
Gilbert Ryle en el segundo capítulo de El concepto de lo mental,1 distinguió entre el conocimiento proposicional o declarativo y el saber hacer o conocimiento de destrezas o habilidades. Una vez que se ha señalado es fácil ver la diferencia entre, digamos, saber que en el Museo hay animales embalsamados o conocer la receta para embalsamarlos, por un lado, y saber embalsamarlos, por otro. Los dos primeros son casos de saber que mientras que el último es un caso de saber hacer. Miguel Angel Quintanilla los llamó conocimiento representacional y conocimiento operacional, respectivamente.2
Algunos autores, como Luis Villoro o Keith Lehrer excluyen explícitamente el saber hacer del ámbito epistémico. Villoro, por ejemplo, dice: "Descartamos de inmediato el ´saber hacer` como una forma de conocimiento. Su semejanza con los conceptos epistémicos es, en efecto, puramente verbal. ´Saber hacer` no se refiere a ninguna actividad por la que el sujeto alcance la realidad y se determine por ella; designa, antes bien, un conjunto de habilidades para ejecutar ciertas acciones coordinadas; aunque estas puedan ser señal que nos permita reconocer conocimientos en una persona, ellas mismas no son conocimiento".3
El mismo Quintanilla estima que el conocimiento operacional es reductible sólo en parte al conocimiento representacional pues el primero incluye siempre un componente imperativo "que no puede interpretarse como una representación de objetos, propiedades o hechos".4 El saber hacer, frente al saber que e incluso frente al saber cómo parece algo diferente: "saber hacer no es saber, es poder", dice, "no es conocimiento, es capacidad para actuar...". 5
Para estos autores, en todo o en parte, el saber hacer no es un tipo de saber, sino que constituyen diferentes sentidos del término "saber".
¿Puede asignarse valor epistémico a una capacidad para actuar, a un poder? Algunas personas saben nadar mejor que otras, de manera que es posible asignar grados de saber hacer. Se sabe hacer algo con más o menos habilidad o destreza. Se puede ser más o menos competente para ejecutar una acción. Un conocimiento de este tipo podría estar más o menos justificado según el grado alcanzado de adecuación pragmática. Por supuesto, esta justificación no es la justificación epistémica tal como se la aplica a las creencias, sino que tiene un significado diferente: podríamos llamarla justificación.
Esta dicotomía, esta escisión de significados a términos de valoración epistémica, es evitable negando, como lo hacen los autores citados, su aplicabilidad al saber hacer.
Tanto en el caso de dividir los significados como en el de negar la posibilidad de aplicarlos estamos forzando la intuición de que cuando uno dice de alguien que sbe hacer algo le está atribuyendo legítimamente un cierto conocimiento. Tan legítimamente como cuando le atribuye un saber proposicional.
Hay otra manera de enfrentar la situación. Los conocimientos representacionales y operacionales no son tan distintos como parecen. Ambos se aprenden, como ya lo notaran Quintanilla y Ryle. Pero ellos creen que se aprenden de una manera radicalmente distinta. En el primer caso hay transmisión de información, mientras que en el segundo han de incluírse "procesos físicos de adaptación (muscular, neuronal, sensitiva, etc.)", afirma Quintanilla.6 Sin embargo, desde un punto de vista naturalista, estos procesos adaptativos también tienen lugar en el aprendizaje representacional. En la adquisición de conocimientos proposicionales están involucrados procesos físicos adaptativos tanto como en la adquisición de conocimientos prácticos. Es más, los esquemas de acción aprendidos tienen su representación neuronal en la coordinación de los sistemas sentivo y motor. Cuando un individuo se entrena o ejercita en una actividad particular adquiere información que se almacena en su sistema nervioso. Nos parece que a esta información le falta lo que solemos llamar "contenido proposicional". Pero quien sabe hacer algo tiene mayor probabilidad de describir de manera proposicional las operaciones que realiza.
Desde luego, la inversa no es verdadera. Conocer en detalle cómo ha de realizarse determinado tipo de acciones no garantiza de ninguna manera que seamos capaces de hacerlas.
Nuestra acción en el mundo se refleja en nuestro sistema nervioso de manera similar que los hechos y las situaciones. Así como aprendemos a percibir y reportar hechos, es decir, nos entrenamos en la construcción de proposiciones con fines comunicativos, también aprendemos a hacer otras cosas con fines comunicativos (por ejemplo, la música o la danza) o no (la cocina o el ajedrez).
Ahora estamos en mejores condiciones para valorar epistémicamente tanto los saberes proposicionales como los no proposicionales. Al derivarse tanto unos como otros de nuestra interacción con el mundo, será justamente el grado de adecuación de las representaciones neurales a ese mundo lo que nos servirá para darles un lugar en una única escala de valores epistemológica.
Esto nos ayudará a aflojar las tensiones existentes entre el contenido informativo y el contenido operacional de los términos, las reglas e, incluso, las leyes.
Por ejemplo: ¿qué diferencia hay entre a) saber que la sal se diluye en agua y b) saber diluir la sal en el agua? Hay tres casos posibles: que el sujeto sepa ambas cosas, que sepa la primera pero no la segunda y que sepa la segunda pero no la primera. Sin duda, el mejor conocimiento es cuando sabe ambas. Cuando sabe sólo la primera, su conocimiento es de dicto y sólo le será de utilidad, p. e., le permitirá guiar su acción en el mundo, cuando él, u otro sujeto, sepan que esto es sal, esto es agua y tengan la habilidad necesaria para mezclarlas. Puede que su conocimiento tenga cierto grado de evidencia o de justificación. Pero siempre será menor que la evidencia de aquél que sepa ambas. Algo similar ocurre con el que sólo sabe la segunda. Puede actuar con éxito en el mundo (al menos en lo que respecta a la disolución de la sal en agua), pero es incapaz de comunicárselo a otro sujeto interrelacionando su conocimiento con el resto de su conocimiento del mundo. Otra vez, su práctica puede tener cierto grado de justificación, pero siempre será inferior a la del que sabe ambas.
De hecho, en contextos usuales, adjudicamos menor valor al conocimiento meramente teórico lo mismo que al meramente práctico, cuando lo comparamos con el conocimiento de ambas cosas simultáneamente.
Viéndolo de esta manera, pueden aplicarse los términos de valoración epistemológica a ambos tipos de saberes, en el mismo sentido, con mayor libertad. Viendo a un albañil, ignorante de las leyes geométricas, químicas y físicas aplicables a su actividad, desempeñarse con habilidad en su oficio podemos decir que tiene un conocimiento cierto de lo que hace. Que hay cosas que le resultan evidentes, o que está justificado en su accionar. Aunque lamentemos que no sepa expresarlo proposicionalmente y, así, sólo pueda enseñar su arte con el ejemplo.
Saber describir proposicionalmente es una habilidad entre otras y, como tal, requiere entrenamiento y familiarización con los recursos expresivos. Poseerla es ventajoso en que nos permite comunicar a otros nuestra experiencia y ahorrarles esfuerzo a la hora de aplicar los conocimientos. Pero el conocimiento no se agota de ninguna manera con el saber proposicional. Más bien la expresión proposicional de un conocimiento cualquiera es el producto de un doble conocimiento práctico: el dominio del lenguaje y el dominio de un campo experiencial. De este modo, valorar epistemológicamente sólo el conocimiento proposicional es, cuando menos, incompleto.
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1. Ryle, G., (1967), Buenos Aires, Paidós.
2. Quintanilla, M. A., (1991),Tecnología: un enfoque filosófico, Buenos Aires, Eudeba, p. 39.
3. Villoro, L., (1982), Creer, saber, conocer, México, Siglo XXI, p. 217.
4. op. cit., p. 40
5. op. cit., p. 41.
6. op. cit., p. 41.
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