Desde la sanción de la Ley Federal de educación en abril de 1993 y la aprobación de los Contenidos Básicos Comunes en noviembre de 1994, una enorme y vertiginosa transformación ha desestabilizado muchas certezas de nuestro sistema educativo formal generando, entre todos los que estamos implicados de una manera u otra en este proceso, una sensación de incertidumbre y expectativa que ha conducido a algunos a desear íntimamente regresar a la seguridad de lo conocido.
Sin perder de vista ese fondo oscuro accesible a todos con un mayor o menor grado de detalle, quisiera destacar el valor pedagógico y filosófico de algunos espacios nuevos que se han abierto en las escuelas. En particular me referiré al capítulo de Formación Etica y Ciudadana y en él, a los aspectos que competen a la Etica filosófica.
No obstante esto, una atenta lectura de los distintos elementos que integran este Capítulo: su justificación, los contenidos propuestos, Las expectativas de Logro sugeridas y las competencias generales a las que refiere, permitirán apreciar la cantidad de temáticas de índole filosófica que paulatinamente se podrían ir incorporando al curriculum institucional a medida que los docentes se vayan formando y los demás responsables educativos comprendan el potencial formativo de estos contenidos. Esta situación conlleva un desafío de trabajo, investigación y capacitación docente que el Departamento de Filosofía de la Universidad no debería desconocer.
Un paso previo a la planificación en este sentido, constituye la elucidación de la intención educativa que ha conducido a la incorporación de estas temáticas y contenidos.
Formación Etica y Ciudadana, por ejemplo, apunta a la promoción en los alumnos y alumnas de dos amplias y complejas competencias morales: una está referida al desarrollo de la capacidad de comprometerse como ciudadanos participativos, responsables y críticos en el sistema democrático de nuestro país. La segunda, aspira a fomentar en los alumnos actitudes que reflejen el respeto y la estima por sus semejantes.
En lo que sigue, me propongo reflexionar acerca de las posibilidades en que se encuentra el actual desarrollo de la investigación ética en el departamento de Filosofía para responder en forma adecuada a estas demandas.
Durante más de una década, y bajo la valiosa dirección del profesor Osvaldo Guariglia y sus profesores colaboradores, la cátedra de Etica ha estado investigando, desarrollando, defendiendo y difundiendo los postulados de una ética "universalista".
Como es sabido, esta corriente, cuyas principales intuiciones se originan en el pensamiento de I. Kant, concibe como objeto disciplinar de la Etica filosófica el proveer criterios, fundados argumentativamente, que legitimen las obligaciones incondicionales que conforman el marco de las relaciones sociales y políticas. La exploración de estos criterios se ha centrado en el análisis de las propiedades formales de las reglas y principios éticos descubriendo parte de su significado en las características mutuamente referidas de universalidad, imparcialidad y reciprocidad de estos instrumentos, todas las cuales se sustentan en el postulado de igualdad entre todas las personas.
Asimismo, la noción de obligación incondicional descansa en una concepción de la razón práctica capaz de descubrir y elaborar por sí misma este ámbito normativo. Desde este lugar, se concibe al agente moral como autónomo, es decir, con capacidad real o potencial de formular, comprender y aceptar las razones que justifican estas exigencias y hacerse cargo del compromiso práctico que conllevan.
La afirmación de autonomía del agente moral no implica necesariamente que estas normas de convivencia social y política deban ser establecidas en forma monológica por cada sujeto individual para cada ocasión que requiera su decisión. En este sentido, el significado del concepto de autonomía moral se ha enriquecido con el aporte de las éticas comunicativas cuyas premisas han sido desarrolladas por el pensador alemán J. Habermas. En efecto, para este enfoque, la legitimidad de estos marcos normativos socio-políticos reposa en la capacidad de entendimiento articulada discursivamente por todos los sujetos potencialmente afectados por estas decisiones. En consecuencia, el ámbito de ejercicio de esta competencia se expande hacia todos los implicados en esa comunidad comunicativa.
Este análisis cuidadoso de las propiedades formales de las normas éticas y de los procedimientos de descubrimiento y justificación apunta, en última instancia, a la protección de las demandas legítimas de todos los seres humanos concebidos como sujetos personales. El íntimo significado de esta exploración se sustenta en una teoría de justicia que atribuye dignidad a los seres humanos y, por lo tanto, derecho a participar en las normas que les garanticen una igualdad de oportunidades para acceder a la concreción de sus respectivos proyectos vitales. Esto conduce a una concepción normativa de la democracia en la que la institución de la ciudadanía se comprende como el lugar adecuado desde un punto de vista ético y jurídico para el ejercicio de la autonomía moral.
Mi propósito no es abundar en los detalles y las derivaciones hacia todos los ángulos de la experiencia social y política que exhiben los numerosos eticistas que pertenecen a esta corriente, sino mostrar, en estas breves líneas, el potencial pedagógico de esta posición para atender al primer propósito educativo de Formación Etica y Ciudadana.
Ahora bien, el segundo propósito mencionado, que refiere a la educación de los alumnos y alumnas en actitudes solidarias y respetuosas de convivencia, apunta a un ángulo de reflexión ética que se presenta con cierta debilidad en las posiciones universalistas.
En efecto, una de las críticas más frecuentes a esta corriente, proviene del ámbito de las éticas particularistas y en especial de las denominadas "éticas del cuidado" que consideran que el acento en un punto de vista imparcial y en una noción normativa de persona, desconoce la particularidad no generalizable de los individuos concretos, con su identidad articulada narrativamente en un contexto de relaciones sociales configurado moralmente por ideales de buena vida y en los que cada "yo" concreto inserta y da sentido a su vida.
Desde esta mirada, el otro con el cual uno se encuentra diariamente no es un simple sujeto de derechos y/o de deberes, un reservorio de intereses que podrían potencialmente entrar en conflicto con los propios y ante los cuales uno debería sopesar por medio de un proceso imaginario de abstracción de personalidades, cuáles sería legítimo privilegiar o rechazar.
El otro, es un ser con una autonomía acotada, respecto a sus decisiones vitales y sociales, por un sinfín de circunstancias incontrolables que limitan, orientan, cuando no frustran, sus decisiones. La dignidad que cada cual tiene por ser persona también compromete un sentimiento de autoestima que sólo se consolida o deteriora según la actitud de aceptación o rechazo que sus seres cercanos le transmitan.
El encuentro con el otro tiene una dimensión moral que no excluye sino que complementa la consideración de los distintos intereses que se ponen en juego en esta situación. El otro, como un individuo concreto y personal, representa por sí mismo una categoría moral que torna admisibles aunque no obligatorias las actitudes y acciones que contribuyan a optimizar su estado vital o a colaborar con sus proyectos.
Una de las pensadoras referentes de este análisis, Iris Murdoch, diría en 1960 "... los filósofos contemporáneos constantemente hablan de libertad y raramente hablan de amor. Sin embargo, debe existir alguna relación entre ambos conceptos..." (The Sovereignty of Good" pág. 2) después de cuarenta años aún considero que falta mucho para que los filósofos hablen de amor o quizás sea más apropiado hablar en otros términos.
Siguiendo a Murdoch, otro filósofo y psicólogo moral, Lawrence Blum afirma en 19941 que la tarea central del agente moral implica la atención real y sensible a los otros individuos y que esta finalidad incorpora un nuevo espacio de motivos morales que debe ser considerado atentamente por los eticistas.
Según este autor, son tres las clases de razones que justifican nuestro obrar moral: una primera, en aquellas sustentadas en la noción de deber u obligación incondicional con pretensiones de objetividad, universalidad e imparcialidad; una segunda clase, en las razones que motivan la elección individual de cada uno con respecto a sus proyectos vitales que, si bien de origen subjetivo, sustentan su validez en la autonomía o libertad de cada sujeto de formularse y realizar sus intenciones. Por último están las razones "altruistas".
Este tercer espacio de razones o motivos morales para actuar, se dirige a atender la situación o el estado de una persona o un grupo de personas con el sólo objetivo de favorecerlas, de contribuir a su desarrollo o florecimiento. El motor de esta acción es simultáneamente afectivo y cognitivo: la preocupación por el otro, la indignación o la compasión sumados a creencias que presentan al otro como ser humano, que califican una situación como apropiada para la intervención, que la pueden evaluar normativamente, como cuando alguien sabe que está ante una situación de discriminación, por ejemplo. En este espacio moral, la afectividad está necesariamente implicada, dado que aquí se describe una tendencia positiva hacia los demás, una preferencia normativa por contribuir a su realización. Estas tendencias pueden distinguirse como amistad, amor, compasión, interés en el otro, amabilidad, afabilidad.
Estas razones no pueden ser consideradas "objetivas" desde un punto de vista imparcial o una actitud neutral por parte del agente por cuanto éste se involucra a sí mismo en la situación, tampoco pueden ser apreciadas como subjetivas en el sentido de autorreferidas, sino que son "reflejas" en tanto que el agente moral se siente implicado en la situación de otro pero a la vez toma distancia de sus propios deseos y metas. En cuanto a su carácter prescriptivo, sólo podemos afirmar que no se trata de acciones prohibidas pero tampoco obligatorias. Su carácter moral parece estar implícito en los juicios cotidianos que califican como "buenas" a aquellas personas que demuestran preocupación y son solidarias con los demás, y derivar del valor que se atribuye al otro como sujeto personal.2
Esta dimensión moral que aparece en el escenario de las relaciones vinculares cercanas, compromete una teoría de la "percepción" moral entendida como una capacidad que implica procesos afectivos y racionales que permite a un individuo advertir los datos moralmente relevantes de una situación humana, el estado de necesidad de ayuda del otro aunque éste no sea conciente de esta circunstancia.3
Esta tarea requiere un enfoque interdisciplinar entre la psicología moral y la reflexión filosófica. La primera, aportará un análisis de la sensibilidad, una explicación de los mecanismos subjetivos de interpretación de las situaciones y de las conductas que de allí se deriven. A la vez, contribuirá con una exploración del desarrollo de esta capacidad.4 La segunda, asumirá la tarea de definir los criterios por los cuales ciertas actitudes y conductas son moralmente deseables o no.
Aunque esta exposición sea breve, se advierte el potencial de las investigaciones de este enfoque ético en educación moral y su consecuente expresión en actitudes positivas de convivencia.
Por último, quiero destacar que si bien las posiciones particularistas afines a las "Éticas del cuidado" se presentan como altamente críticas de las éticas universalistas y a la inversa, considero que el desarrollo de la investigación -al menos en el espacio de la ética aplicada en educación- debe tender a que ambos enfoques no se excluyan entre sí.
El itinerario que va desde la percepción de una situación como moralmente relevante y/o conducente a una decisión práctica, aunque se trate simplemente de ofrecer una mínima ayuda o un consuelo, hasta su última justificación en principios éticos pasibles de un acuerdo fundado argumentativamente; o el que va desde la adhesión racional a un principio ético hasta la aplicación a un caso con todas las dificultades teóricas que ello conlleva; no puede ser equívoco. Considero que es un único camino y que existe una convivencia entre la función afectiva y teórica en la razón práctica.
La conciliación entre "particularismo" y "universalismo" en el ámbito de la educación moral puede resultar de un valor impredecible para atender en forma coherente a las dos intenciones formativas mencionadas al comienzo, tan deseables para la mayoría de nosotros.
Blum, L., (1994), Moral Perception and Particularity, Cambridge U.P., Cambridge.
Murdoch, I., (1970), The Sovereignty of Good, London, Routledge and Kegan Paul.
Guariglia, O., (1996), Moralidad Etica universalista y sujeto moral, Fondo de Cultura Económica.
Habermas, J., (1985), Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Ed. Península.
Nussbaum, M., (1990), Love's Knowledge, New York, Oxford University Press.
Documentos
Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial y la Educación General Básica. Ministerio de Educación y Cultura de Educación.
Programas y Proyectos de Investigación de la cátedra de Etica del Dpto. De Filosofía de la UNLP. Período 1987-1997.
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Este trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto de Investigación "Etica universalista, educación moral y ciudadana" dirigido por la Dra. M. J. Bertomeu .
1 Blum, L, (1994), Moral Perception and Particularity, Cambridge U.P., Cambridge, 1994 cap. 2 "Iris Murdoch y el dominio de la moral" p.12
2. "...Admiramos y queremos imitar a las personas compasivas y sensibles (caring). "Es difícil negar que cuando afirmamos que alguien es "bueno", esto no es parte de un uso moral..."p.27 o.c. ..."la moralidad murchdoniana se compromete con la asimetría yo-otro porque considera un valor moral en la acción y la actitud hacia otros que no es el mismo cuando se ejerce sobre el yo. Esta tarea moral no es autonegación sino autotrascendencia."(p.28) o.c.
3. "...Ella puede simplemente ser capaz de estar mejor, por ejemplo, a trav1-s de un nuevo origen de satisfacción o placer, cuya carencia puede no haber sentido." (p.12 o.c.) Blum traza un esbozo de la "percepción moral" en el cap.3 de la obra citada: "Percepción moral y particularidad".
4. Blum realiza un interesante aporte en este sentido en el capítulo 9 "Desarrollo moral y concepciones de la moralidad"
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